Социологија на образованието

Од Википедија — слободната енциклопедија
Прејди на прегледникот Прејди на пребарувањето

Социологија на образованието е студија за тоа како јавните институции и поединечните искуства влијаат на образованието и неговиот исход. Најмногу се однесува на системите на јавното школување во модерните индустриски општества, вклучувајќи го и ширењето на повисокото, дополнителното, продолжителното образование и училиштето за возрасни. Образованието во основа отсекогаш се сметало за оптимистички човечки обид карактеризиран со тежненија за напредок и подобрување. За многумина значи начин за надминување на хендикепираноста, достигнување поголема еднаквост и стекнување богатство и статус. Образованието се смета за место каде што децата можат да се развиваат во согласност со нивните единствени потреби и потенцијал. Исто така се смета за еден од најдобрите начини за достигнување на подобра општествена еднаквост. Многумина би кажале дека целта на образованието би била да го развие секој поединец до степенот на неговиот целосен потенцијал и да му даде шанса да постигне во животот тоа што му дозволуваат можностите. Некои тврдат дека секој образовен систем успешно ја реализира оваа цел. Некои пак имаат доста негативно мислење, тврдејќи дека образовниот систем е замислен со намера да предизвика ширење на општествената нееднаквост.

Историја[уреди | уреди извор]

Систематската социологија на образованието започнала со истражувањето на Емил Диркем за моралното образование како основа за структурната солидарност и со тоа на Макс Вебер за кинеските литерати како инструмент за политичка контрола. Како и да е, интересот за оваа тема се обновила насекаде во светот, после Втората светска војна: технологискиот функционализам во САД, егалитаријанската реформа за можноста за вработување во Европа, и човековата капиталистичка теорија во економијата. Сите овие покажаа дека, со индустријализацијата, потребата за технологиски способна работна сила ги поткопува класните разлики и другите препишани системи на стратификација, и дека образованието ја поттикнува општествената мобилност. Како и да е, статистичкото и истражувањето на терен во бројни општества покажаа постојана врска меѓу општествената класа и постигнувањето на поединецот, и сугерираа дека образованието може да постигне само ограничена социјална мобилност. Социолошките студии покажаа како образовните модели ги опфатија, отколку што ги предизвикаа, класната стратификација и расната и половата дискриминација. После општиот пад на функционализмот од доцните 1960‐тите па наваму, идејата за образованието како комплетно добро беше дури и подлабоко предизвикана. Нео‐марксистите расправаа дека школското образование едноставно произведува послушна работна сила неопходна за доцните капиталистички класни односи.

Теоретски перспективи[уреди | уреди извор]

Социологијата на образованието содржи многу теории. Истражувањето на секоја теорија е претставено подолу.

Структурен функционализам[уреди | уреди извор]

Структурните функционалисти веруваат дека општеството се заснова на рамнотежа и општествен ред. Тие го гледаат општеството како човечко тело, во кое институциите како што е образованието се како важни органи кои го одржуваат општеството/телото здраво и добро. Општественото здравје значи исто што и општествениот ред, и е гарантирано кога речиси сите ги прифаќаат општите морални вредности од нивното општество. Оттука структурните функционалисти веруваат дека целта на клучните институции, како што е образованието, е да ги социјализираат децата и тинејџерите. Социјализацијата е процес преку кој новата генерација го учи знаењето, ставовите и вредностите што ќе им бидат потребни за да бидат продуктивни граѓани. Иако оваа цел е наведена во формалната наставна програма, главно е постигната преку „тајната наставна програма“, посуптилна, но сепак помоќна, индоктринација на нормите и вредностите на поширокото општество. Учениците ги учат овие вредности бидејќи нивното однесување на училиште е регулирано сè додека тие постепено ги усвојуваат и прифаќаат. Образованието, мора, како и да е, да врши друга функција. Како што различни работни места остануваат слободни, тие мора да бидат пополнети со соодветни луѓе. Затоа другата цел на образованието е да ги сортира и рангира индивидуалците за сместување на пазарот на работна сила. Оние со високо достигнување ќе бидат обучени за најважните работни места а како награда ќе им се дадат највисоки примања. Оние кои ќе постигнат најмалку, ќе добијат најмалку барани (интелектуално секако, ако не физички) работи, и оттука најмали примања. Сепак според Сенет и Коб, „да веруваш дека способноста сама одлучува кој е награден е да бидеш измамен.“ Меиган се согласува, тврдејќи дека голем број способни ученици кои потекнуваат од работничката класа не успеваат да постигнат задоволителни стандарди во училиште и затоа не успеваат да го добијат статусот што го заслужуваат. Џејкоб верува дека ова е поради тоа што културните искуства на децата од средната класа предвидени во училиштето можат да бидат спротивни на искуствата што децата од работничката класа ги добиваат дома. Со други зборови, децата од работничката класа не се соодветно подготвени да се справат на училиште. Затоа тие се „изладени“ од училиштето со најмалите квалификации, оттука тие добиваат најмалку посакувани работни места, и така остануваат работничка класа. Сарџент го потврдува овој циклус, тврдејќи дека школувањето го подржува континуитетот, кој за возврат го подржува општествениот поредок. Талкот Парсонс верува дека овој процес, според кој кај некои ученици беа идентификувани и забележани образовни неуспеси, „беше потребна активност што еден дел од општествениот систем, образованието, ќе го врши во целина“. Сепак преспективата на структурниот функционалист тврди дека овој општествен поредок, овој континуитет, е она што повеќето луѓе го сакаат. Слабоста на оваа перспектива вака станува очигледна. Зошто работничката класа би сакала да остане работничка класа? Ваквата контрадикторност покажува дека некоја друга перспектива може да биде корисна.

Образование и социјална репродукција[уреди | уреди извор]

Од гледна точка на теоријата на конфликтот, која е спротивна на онаа на структурните функционалисти, општеството е полно со социјални групи кои се борат со различни асприрации, поинаков пристап кон животните шанси и кои добиваат различни општествени награди. Односите во опшеството, со оглед на претходново, главно се базирани на експлоатација, обесправеност, доминација и подреденост. Некои конфликт теоретичари веруваат дека образованието е контролирано од страна на државата која е контролирана од помоќните, а неговата цел е да ги репродуцира постоечките нееднаквости, како и да ги легитимира ‘прифатливите’ идеи кои всушност функционираат за да ги зајакнат привилегираните позиции на доминантната група. Конел и Вајт тврдат дека образовниот систем повеќе е арбитар на општествена привилегија отколку предавател на знаење. Образованието ја постигнува својата цел со одржување на статус кво, каде што децата од пониската класа станаа возрасни од пониска класа, а децата од средната и повисоката класа станаа возрасни од средна и повисока класа. Овој циклус се случува затоа што доминантната група, со тек на време, внимателно го приклучи образованието кон вредностите и целите на средната класа, а оддалечувајќи ги луѓето од другите класи на овој начин. Многу наставници претпоставуваат дека учениците ќе имаат одредени искуства од средната класа дома, а за некои деца оваа претпоставка не е секогаш точна. Се очекува некои деца да им помагаат на своите родители после училиште и да имаат значителни домашни одговорности во домот на нивниот самохран родител. Барањата за оваа домашна работа често им одземаат време за да ја направат целата нивна домашна задача и вака тоа влијае на нивните академски резултати. Таму каде што наставниците ја имаат омекнато формалноста на редовните студии и вметнато методи за работа, претпочитани од учениците, во наставната програма, тие забележаа дека одредени ученици покажале сила за која тие не биле свесни претходно. Сепак неколку наставници отстапуваат од традиционалната наставна програма, а наставната програма упатува на тоа што претставува знаењето кое е утврдено од државата ‐ и оние кои се на власт. Ова знаење не им е значајно на многу од учениците кои воедно сметаат дека тоа е бесцелно. Вилсон&Вин тврдат дека учениците сфаќаат дека предметите што тие ги изучуваат многу малку или воопшто не се поврзани со нивната иднина на пазарот на работната сила. Анти‐школските вредности што овие ученици ги покажуваат често се настанати од нивната свесност за нивните вистински интереси. Сарџент смета дека за децата од работничката класа кои се стремат за да успеат и кои ги земаат вредностите од средната класа во училиштето, прифатлива е нивната инфериорна општетсвена положба дури и ако не успеат. Фицџералд тврди дека „без оглед на нивните академски способности или желба да научат, учениците од сиромашните фамилии имаат релативно мали шанси за постигнат успех“. Од друга страна, за децата од средната и високата класа, одржувањето на нивната супериорна позиција во општеството не бара голем напор. Федералната влада ги финансира ‘независните’ приватни училишта овозможувајќи им на богатите да добијат ‘добро образование’ со тоа што ќе платат за него. Со ова ‘добро образование’ богатите деца се претставуваат подобро, се издигнуваат на повисоко ниво и добиваат поголеми награди. На овој начин, привилегијата и богатството на елитата е продолжена. Теоретичарите на конфликтот сметаат дека оваа социјална репродукција продолжува да се случува бидејќи целиот образовен систем е прекриен со идеологијата предвидена од страна на доминантната група. Всушност, тие го пренесуваат митот дека образованието е достапно за сите за обезбедување средства за постигнување на богатство и статус. Секој кој нема да успее да ја постигне оваа цел, според митот, може да се обвини самиот себе. Рајт се согласува, тврдејќи дека „ефектот на митот е да...ги спречи да видат дека нивните лични проблеми се дел од главните социјални прашања“. Дволичноста е толку успешна што многу родители трпат лоши работни места многу години, верувајќи дека оваа жртва ќе им даде можности на нивните деца какви што тие немале во животот. Овие луѓе кои се сиромашни и обесправени се жртви на општествена измама. Тие биле охрабрени да веруваат дека главната цел на школувањето е да ја зајакне еднаквоста, додека, во реалноста, училиштата имаат влијание врз целта на општеството да ја одржува претходната нееднаква распределба на статусот и моќта [Фицџералд]. Оваа перспектива беше критикувана како детерминистичка, песимистичка и која не дава простор за дејствување на поединците за подобрување на нивната положба. Сепак треба да се признае дека тоа е модел, гледна точка на реалноста која е важен дел од сликата.

Структура и дејствување[уреди | уреди извор]

Бурдије и културниот капитал[уреди | уреди извор]

Оваа теорија за општествената репродукција е значајно проучувана од страна на Пјер Бурдије. Сепак Бурдије како општествен теоретичар отсекогаш бил засегнат со дихотомијата помеѓу објективното и субјективното, или со други зборови, помеѓу структурата и дејствувањето. Оттука Бурдије има изградено своја теоретска рамка околу важните концепти на општиот и културниот капитал. Овие концепти се базирани на идејата дека објективните структури ги одредуваат шансите на поединците, преку механизмот на општата физичка состојба, каде што поединците ги присвојуваат овие структури. Оттука, општата физичка состојба исто така е формирана од, на пример, позицијата на поединецот во различни области, нивното семејство и нивните секојдневни искуства. Поради тоа позицијата на една класа не ги одредува животните шанси на некој, иако има важна улога, покрај другите фактори. Бурдије ја користи идејата за културен капитал за да ги истражи разликите во резултатите на ученици од различни класови од Францускиот образовен систем. Тој ги истражувал тензиите помеѓу конзервативната репродукција и иновативната продукција на знаење и искуство. Тој открил дека оваа тензија е интензивирана од мислењата дека културното минато и сегашноста треба да се чуваат и репродуцираат во училиштата. Бурдије расправа дека културата на доминантните групи, а дури и нивниот капитал, е имплементиран во училиштата, и дека ова води до социјална репродукција. Културниот капитал на доминантната група, се претпоставува дека е природен и единствениот вистински културен капитал, и како таков е легитимиран. Бара од „учениците постојано да го имаат она што не може да се даде“. Овој легитимен културен капитал им овозможува на учениците кои го имаат да се здобијат со образовен капитал преку квалификации. Тоа не им е овозможено на учениците од пониската класа. За да дојдат до квалификации, тие мора да стекнат легитимен културен капитал, преку размена (обично работничката класа) на нивниот културен капитал. Оваа размена не е вистинската, поради класните карактеристики на учениците од пониската класа. Класните карактеристики се опишани како особени карактеристики, и субјективни очекувања, од културата и училиштето. Делумно е одредено од објективните можности на таа класа. Ова значи дека учениците не само што тешко успеваат на училиште поради фактот дека мора да научат нов начин на однесување, или поврзување со светот, а посебно, нов начин на поврзување и учење јазик, туку мора да дејствуваат против своите инстинкти и очекувања. Субјективните очекувања кои се под влијание на објективните структури од училиштето, ја продолжуваат социјалната репродукција со тоа што ги охрабруваат помалку привилегираните ученици да се исклучат од системот, така што само неколку ќе се развиваат преку нивоата на системот. Процесот на социјална репродукција не е ниту совршен ниту комплетен, но сепак, само мал број на помалку привилегирани ученици постигнуваат успех. Мнозинството од овие ученици кои успеале на училиште, морале да ги усвојат вредностите од доминантната класа и да ги користат како нивни, на штета на нивните оригинални општи и културни вредности. Оттука ставот на Бурдије открива како објективните структури играат важна улога во определувањето на индивидуалното достигнување на училиште, но овозможува да се надминат овие бариери, иако овој избор не е без своите недостатоци.

Образовни социологисти во светот[уреди | уреди извор]

Азија[уреди | уреди извор]

Ка Хо Мок (анг. Ka Ho Mok)

Европа[уреди | уреди извор]

Базил Бернштајн (анг. Basil Bernestein) • Пјер Бурдије (анг. Pierre Bourdieu)

Северна Америка[уреди | уреди извор]

Џејмс С. Коулмен (анг. James S. Coleman) • Мајкл Епл (анг. Michael Apple) • Чарлс Бидвел (анг. Charles Bidwell) • Анри Жиру (анг. Henry Giroux) • Џон. В Мејер (анг. John W. Meyer) • Стивен Роденбуш (анг. Stephen Raudenbush) • Џејмс Розенбаум (анг. James Rosenbaum)

Референци[уреди | уреди извор]

1. ^ a b c Gordon Marshall (ed) A Dictionary of Sociology (Article: Sociology of Education), Oxford University Press, 1998 2. ^ a b Schofield, K. (1999). The Purposes of Education, Queensland State Education: 2010 Accessed 2002, Oct 28. 3. ^ a b c d e f g h i j k l Sargent, M. (1994) The New Sociology for Australians (3rd Ed), Longman Chesire, Melbourne 4. ^ a b Bessant, J. and Watts, R. (2002) Sociology Australia (2nd ed), Allen & Unwin, Sydney 5. ^ NSW Board of Studies, K-6 HSIE Syllabus (NSW Australia) [1] 6. ^ Harper, G. (1997) “Society, culture, socialisation and the individual” in Stafford, C. and Furze, B. (eds) Society and Change (2nd ed), Macmillan Education Australia, Melbourne 7. ^ a b Meighan, R. & Siraj-Blatchford, I. (1997) A Sociology of Educating (3rd Ed), Cassell, London 8. ^ a b c Jacob, A. (2001) Research links poverty and literacy, ABC Radio Transcript [2] 9. ^ Foster, L. E. (1987) Australian Education: A Sociological Perspective(2nd Ed), Prentice Hall, Sydney 10. ^ Furze, B. and Healy, P. (1997) “Understanding society and change” in Stafford, C. and Furze, B. (eds) Society and Change (2nd Ed), Macmillan Education Australia, Melbourne 11. ^ Connell, R. W. and White, V., (1989) ‘Child poverty and educational action’ in Edgar, D., Keane, D. & McDonald, P. (eds), Child Poverty, Allen & Unwin, Sydney 12. ^ a b c d Wilson, B. and Wyn, J. (1987) Shaping Futures: Youth Action for Livelihood, Allen & Unwin, Hong Kong 13. ^ Henry, M., Knight, J., Lingard, R. and Taylor, S. (1988) Understanding Schooling: An Introductory Sociology of Australian Education, Routledge, Sydney 14. ^ a b c Harker, R., (1990) “Education and Cultural Capital” in Harker, R., Mahar, C., & Wilkes, C., (eds) (1990) An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu: the practice of theory, Macmillan Press, London 15. ^ Swartz, D., “Pierre Bourdieu: The Cultural Transmission of Social Inequality” in Robbins, D., (2000) Pierre Bourdieu Volume II, Sage Publications, London, pp.207-217 16. ^ Harker, R., (1984) “On Reproduction, Habitus and Education” in Robbins, D., (2000) Pierre Bourdieu Volume II, Sage Publications, London, pp.164-176 17. ^ Gorder, K., (1980) “Understanding School Knowledge: a critical appraisal of Basil Bernstein and Pierre Bourdieu” in Robbins, D., (2000) Pierre Bourdieu Volume II, Sage Publications, London, pp.218-233

Литература[уреди | уреди извор]

• Block, A.A., (1997) I’m only bleeding, Education as the Practice of Violence Against Children, Peter Lang, New York • Bourdieu, P., (1977) Outline of a Theory of Practice, Cambridge University Press, Cambridge • Bourdieu, P., (1984) Distinction, a Social Critique of the Judgement of Taste, Harvard University Press, Cambridge • Bourdieu, P., (1986) “The Forms of Capital” • Bourdieu, P., (1990) Reproduction: In Education, Society and Culture, Sage Publications, London • Bourdieu, P., (1996) The State Nobility, Polity Press, Cambridge • Gabbard, D and Saltman, Ken (eds) (2003) Education as Enforcement: The Militarization and Corporatization of Schooling • Grenfell, M. (ed) (2008) Pierre Bourdieu: Key concepts, London, Acumen Press. • Harker, R., Mahar, C., & Wilkes, C., (eds) (1990) An Introduction to the Work of Pierre Bourdieu: the practice of theory, Macmillan Press, London • Lampert, K.,(2003) "Prolegomena for Radical Schooling", University Press of A, Marryland • Paulo Freire, (2000) Pedagogy of the Oppressed (3rd Ed), Continuum Press, New York • Schofield, K. (1999) “The Purposes of Education”, in Queensland State Education: 2010 (Conference Papers) • Spring, J., (2000) Deculturalization and the struggle for Equality: A brief history of the education of dominant cultures in the U.S. McGraw Hill.