Предучилишно образование

Од Википедија — слободната енциклопедија
Прејди на прегледникот Прејди на пребарувањето
Тест напишан од четиригодишно дете во 1972 година, во поранешниот Советски Сојуз. Линиите не се идеални, но како и да е, наставникот (црвено напишано) ја дал најдобрата оценка (5).

Предучилишно образование (ПО), образование во рано детство или детско образование (ЕЦЕ) — гранка на теоријата за образование што се однесува на наставата на децата (формално и неформално) од раѓање до осумгодишна возраст.[1]. Традиционално, ова е еднакво на трето одделение[2]. ПО се појавило како поле на студии за време на просветителството, особено во европските земји со високи стапки на писменост[3]. Продолжило да расте во текот на 19 век, бидејќи универзалното основно образование станало норма во западниот свет. Во последниве години, образованието образование во рано детство станало преовладувачко прашање за јавна политика, бидејќи општинските, државните и федералните законодавци размислуваат за финансирање на предучилишното однодно предградинското образование[4][5][6] . ПО е опишано како важен период во развојот на детето. Тоа се однесува на развојот на личноста на детето и исто така професионална ознака заработена преку програма за пост-средно образование. На пример, во Онтарио, Канада, ознаките ЕЦЕ (едукатор за рано детство) и РЕЦЕ (регистриран едукатор за рано детство) можат да се користат само од регистрирани членови на Колеџот за едукатори за рано детство, кој е составен од акредитирани професионалци за грижа на деца кои се одговорни за стандардите за практика на колеџот[7].

Историја[уреди | уреди извор]

Историјата на грижа и образование на раното детство (ECCE) се однесува на развој на грижа и едукација на деца од раѓање до осум години во текот на историјата[1]. ECCE има глобален обем, а грижата и образованието на малите деца отсекогаш била составен дел од човечките општества. Аранжманите за исполнување на овие општествени улоги еволуирале со текот на времето и остануваат разновидни низ културите, честопати одразувајќи ги семејните структури и структурите на заедницата, како и социјалните и економските улоги на жените и мажите[8]. Историски гледано, ваквите аранжмани во голема мерка биле неформални, вклучувајќи ги членовите на семејството, домаќинството и заедницата. После 20 век, карактеризиран со постојани промени, вклучително и монументална кампања која повикувала на поголеми права на жените, жените биле мотивирани да продолжат на факултетско образование и да се приклучат на работната сила. Како и да е, мајките сè уште се соочуваат со истите предизвици како генерациите што им претходеа за тоа како да се грижат за малите деца додека не се на работа. Формализацијата на овие аранжмани се појавила во 19 век со воспоставување градинки за воспитни цели и дневни расадници за згрижување во поголем дел од Европа и Северна Америка, Бразил, Кина, Индија, Јамајка и Мексико[9][10][11][12].

Контекст[уреди | уреди извор]

Децата се сеќаваат и ги повторуваат постапките што ги набудуваат.

Додека првите две години од животот на детето се трошат во создавање на првото „чувство за себе“ на детето, повеќето деца се во можност да направат разлика помеѓу нив и другите до нивната втора година. Оваа диференцијација е клучна за способноста на детето да утврди како тие треба да функционираат во однос на другите луѓе[13]. На родителите може да се гледа како на првиот учител на детето и затоа е составен дел од раниот процес на учење[14].

Процесите на приврзаност кон раното детство што се јавуваат во текот на раните детски години (0–2 години), можат да бидат влијателни на идното образование. Со соодветно водство и истражување, децата почнуваат да се чувствуваат поудобно со својата околина, доколку ја имаат таа стабилна врска да ги води. Родители кои се во согласност со времето на одговор и емоциите правилно ќе ја направат оваа приврзаност рано. Доколку оваа приврзаност не е направена, може да има штетни ефекти врз детето во нивните идни односи и независност. Постојат соодветни техники кои родителите и старателите можат да ги користат за да ги воспостават овие односи, што пак ќе им овозможи на децата да бидат поудобни во истражувањето на нивната околина[15][16]. Ова обезбедува експериментално истражување за нагласувањето на грижата што влијае врз приврзаноста. Образованието за млади студенти може да им помогне да напредуваат академски и социјално. Со изложеност и организирани планови на часови, децата можат да научат што сакаат. Алатките што ќе научат да ги користат во текот на овие почетни години ќе им дадат доживотна корист на нивниот успех. Развојно, имајќи структура и слобода, децата можат да го достигнат својот целосен потенцијал.

Наставници и сертификати[уреди | уреди извор]

Наставниците кои сакаат да бидат едукатори за рано детство, меѓу другите барања, мора да добијат сертификат. „Сертификацијата за рано детство означува дека наставник исполнил низа стандарди кои покажуваат дека ги разбираат најдобрите начини за едукација на млади ученици на возраст од 3 до 8 години[17]. Постојат програми за рано детско образование низ САД кои имаат сертификација и се однесуваат за предградинска возраст до три години. Постојат и програми кои имаат и комбинирана настава до 8 години[18]. Другите сертификати се урбани патеки од предградинска до трето одделенсканастава кои имаат акцент на урбаните училишта и ги подготвуваат наставниците да предаваат во тие училишни средини. Овие патеки обично траат четири години за да завршат и на крајот им овозможуваат на учениците своите сертификати за предавање во училиштата. Овие патеки им даваат на студентите во областа искуство во повеќе различни типови училници додека учат како да станат наставници. Пример за училиште кое ги има овие патеки е Универзитетот Индијана во Пенсилванија[19].

Едукаторите за рано детство мора да имаат знаење за развојните промени за време на раното детство и предметите што се изучуваат во училницата за рано детство. Овие предмети вклучуваат јазична уметност и читање, математика и некои социјални студии и наука. Наставниците од раното детство, исто така, мора да бидат способни да управуваат со однесувањето во училницата. Позитивното засилување е еден популарен метод за управување со однесувањето кај малите деца. Законите за сертифицирање на наставниците варираат од држава во држава. На пример, во Конектикат, овие барања вклучуваат диплома, 36 часовни курсеви за специјално образование, полагање испит Праксис II и Тест за тестирање на темелите на Конектикат и проверка на позадината на криминалната историја[20].

За состојбата на раното детско образование Борнфрунд, 2011 година; Кауерц, 2010 година вели дека барањата за образование и уверение за наставници не го манифестираат истражувањето за тоа како најдобро да се поддржи развојот и учењето на децата во градинка до трето одделение. Државите бараат наставниците кои работат во отворена предучилишна градинка да имаат специфична подготовка во образованието за рано детство. Според годишнината на Државата за предучилишна установа (Барнет и сор., 2015), 45 држави бараат нивните наставници да имаат специјализација во образованието за рано детство, а 30 држави не бараат помалку од квалификации за диплома. Како што е наведено од страна на државните профили на NAEYC (NAEYC, 2014), само 14 држави бараат инструктори за градинки да бидат потврдени во рана младост; во останатите држави, воспитувачите во градинките може да бидат овластени за основна обука. Помалку држави бараат афирмација на ПО за наставници од прво одделение (Филдс и Мичел, 2007)[21].

Учење преку игра[уреди | уреди извор]

Дете кое удобно истражува како резултат на сигурна приврзаност со старателот

Образованието за рано детство често се фокусира на учење преку игра, засновано врз истражувањето и филозофијата на Жан Пијаже, која претставува дека играта одговара на физичките, интелектуалните, јазичните, емоционалните и социјалните потреби на децата. Детската њубопитност и имагинација природно предизвикуваат учење кога се неограничени. Учењето преку игра ќе му овозможи на детето да се развива когнитивно[22]. Ова е најраната форма на соработка меѓу децата. Во ова, децата учат преку нивните интеракции со другите. Така, децата учат поефикасно и стекнуваат повеќе знаење преку активности како што се драматична игра, уметност и социјални игри[23].

Тасони сугерира дека „некои можности за игра ќе развијат специфични индивидуални области на развој, но многу ќе развијат неколку области[24]. Така, важно е практичарите да го промовираат развојот на децата преку игра со користење на разни видови на игра на дневна основа. Дозволувањето на децата да помогнат да се подготват закуски помага да се развијат математички вештини (сооднос еден спрема еден, обрасци, итн.), да создадат водство и комуникација[25]. Клучните упатства за создавање средина за учење заснована на игра вклучуваат обезбедување безбеден простор, правилен надзор и културно освестени, обучени наставници кои имаат познавања за фондацијата „Рани години“.

Дејви наведува дека Британскиот акт за деца од 1989 година се поврзува со игра-работа, бидејќи актот работи со работници за игра и ги поставува стандардите, како што се безбедноста, квалитетот и односот на персоналот[26]. Учењето преку игра редовно се гледа во пракса како најразновиден начин на кое детето може да учи. Маргарет Мекмилан (1860-1931) предложила на децата да им се даваат бесплатни училишни оброци, овошје и млеко и многу вежбање за да бидат физички и емоционално здрави. Рудолф Штајнер (1861-1925) верувал дека времето за игра им овозможува на децата да разговараат, социјално да комуницираат, да ја користат својата фантазија и интелектуални вештини. Марија Монтесори (1870-1952) верувала дека децата учат преку движење и нивните сетила и откако ќе направат активност користејќи ги своите сетила. Придобивките од активната активност за мали деца вклучуваат физички придобивки (здрава тежина, сила на коските, кардиоваскуларна кондиција), ослободување од стрес, подобрување на социјалните вештини и подобар сон[27]. Кога младите студенти имаат групно време за игра, тоа исто така им помага да бидат поемпатични едни кон други[28].

Во посовремен пристап, организациите како што е Националното здружение за образование на мали деца (NAEYC) промовираат искуства за учење водено од деца, индивидуално учење и развојно соодветно учење како принципи на рано детско образование[29]. Студија на Државниот универзитет во Охајо ги анализирала и ефектите од спроведувањето игри на табла во основните училници. Оваа студија открила дека спроведувањето игри на табла во училницата „им помагало на студентите да развијат социјални вештини кои се пренесуваат во други области“. Негативните резултати вклучуваат деца кои се чувствуваат исклучени и покажуваат фрустрација од правилата на играта.

Пијаже дава објаснување зошто учењето преку игра е толку круцијален аспект на учењето како дете. Сепак, поради напредокот на технологијата, уметноста на игра започнала да се раствора и се трансформирала во „играње“ преку технологијата. Гринфилд, цитиран од авторот, Стјуарт Волперт, во написот „Дали технологијата произведува пад во критичкото размислување и анализа?“, вели: „Ниту еден медиум не е добар за сè. Ако сакаме да развиеме различни вештини, ни треба урамнотежена диета со медиуми. Секој медиум има трошоци и придобивки во однос на тоа какви вештини развива секој". Технологијата почнува да ја напаѓа уметноста на игра и треба да се најде рамнотежа[30].

Многумина се спротивставуваат на теоријата за учење преку игра бидејќи сметаат дека децата не стекнуваат нови знаења. Во реалноста, играта е првиот начин на кој децата учат да му дадат смисла на светот на млада возраст. Истражувањата сугерираат дека начинот на кој децата играат и комуницираат со концептите на млада возраст може да помогне подоцна да се објаснат разликите во социјалните и когнитивните интеракции. Кога учиме какво однесување да се поврзе со одредено дејство може да им помогне на децата да продолжат кон подобра иднина[31]. Додека децата гледаат како возрасните комуницираат околу нив, тие ги земаат своите мали нијанси, од изразите на лицето до нивниот тон на гласот. Тие истражуваат различни улоги, учат како функционираат работите и учат да комуницираат и да работат со други. Овие работи не можат да се учат со стандардна наставна програма, но мора да се развиваат преку методот на игра. Многу предучилишни установи ја разбираат важноста на играта и ја дизајнираа својата наставна програма околу тоа за да им се овозможи на децата да имаат поголема слобода. Штом овие основи се научат на млада возраст, тоа ги поставува децата кон успех во текот на нивното школување и нивниот живот.

Теории за развој на детето[уреди | уреди извор]

Пристапот за развојна интеракција се заснова на теориите на Пијаже, Ерик Ериксон, Џон Дјуи и Луси Мичел. Пристапот се фокусира на учење преку откривање[32]. Жан Жак Русо препорачал наставниците да ги користат индивидуалните интереси на децата со цел да се осигурат дека секое дете ги добива информациите најважни за неговиот личен и индивидуален развој[33] Петте развојни домени на детскиот развој вклучуваат:[34] За да се исполнат тие развојни домени, детето има збир на потреби што мора да бидат исполнети за учење. Хиерархијата на потребите на Маслов ги прикажува различните нивоа на потреби што мора да се исполнат, а табелата десно ги прикажува овие потреби[35].

Хиерархија на потребите на Маслов
  • Физичко: начин на кој детето развива биолошки и физички функции, вклучително и вид и моторни вештини
  • Социјално: начин на кој детето комуницира со другите[36]. Децата развиваат разбирање за нивните одговорности и права како членови на семејства и заедници, како и способност да се однесуваат и да работат со други[37].
  • Емоционално: начин на кој детето создава емоционални врски и развива самодоверба. Емоционалните врски се развиваат кога децата се однесуваат со други луѓе и споделуваат чувства.
  • Јазик: начин на кој детето комуницира, вклучително и како тие ги презентираат своите чувства и емоции, како на другите луѓе, така и на самите себе. На 3 месеци, децата имаат различни плачења за различни потреби. На 6 месеци тие можат да ги препознаат и имитираат основните звуци на говорен јазик. Во првите 3 години, децата треба да бидат изложени на комуникација со другите за да земат јазик. „Нормалниот“ развој на јазикот се мери според стапката на стекнување вокабулар[38].
  • Когнитивни вештини: начинот на кој детето организира информации. Когнитивните вештини вклучуваат решавање на проблеми, креативност, имагинација и меморија[39]. Тие го отелотворуваат начинот на кој децата го разбираат светот. Пијаже веруваше дека децата покажуваат истакнати разлики во нивните мисловни обрасци додека се движат низ фазите на когнитивниот развој: сензомоторен период, период пред операција и оперативен период[40].

Теорија на социо-културно учење на Виготски[уреди | уреди извор]

Рускиот психолог Лав Виготски предложил „теорија на социо-културно учење“ која го потенцира влијанието на социјалните и културните искуства врз индивидуалното размислување и развојот на менталните процеси[41]. Теоријата на Виготски се појавила во 1930-тите и сеуште се дискутира денес како средство за подобрување и реформа на образовните практики. Во теориите на Виготски за учење, тој исто така ја претпоставил теоријата за зоната на проксимален развој. Оваа теорија се поврзува со децата кои градат претходно знаење и стекнуваат нови знаења поврзани со вештините што веќе ги имаат. Во теоријата опишува како се применуваат новите знаења или вештини ако не се научени целосно, но почнуваат да се појавуваат. Наставник или постар пријател му дава поддршка на дете кое учи вештина, било да е тоа градење замок со коцка, врзување чевли или пишување на нечие име. Бидејќи детето станува поспособно за чекорите на активноста, возрасното или постаро дете постепено ги повлекува своите обврски, сè додека детето не биде компетентно да го заврши процесот самостојно. Ова се прави во зоната на таа активност - растојанието помеѓу местото каде што е детето и каде потенцијално ќе биде[42]. Во секоја зона на проксимален развој, тие градат на вештини и растат со учење на повеќе вештини во нивниот опсег на проксимален развој. Тие се надоврзуваат на вештините водејќи се од наставниците и родителите. Тие мора да градат од каде што се наоѓаат во нивната зона на проксимален развој[43].

Виготски тврди дека бидејќи учењето се јавува во рамките на социјалниот контекст, нашите социјални искуства ги обликуваат нашите начини на размислување и толкување на светот[44]. Луѓето како родители, баби и дедовци и наставници играат улоги во она што Виготски го опишал како возрасни со знаење и компетентност. Иако Виготски претходел на социјалните конструктивисти, тој обично се класифицира како еден. Социјалните конструктивисти веруваат дека когнитивниот систем на индивидуата е вообичаено време за учење. Виготски се залагал наставниците да го олеснуваат наместо да го насочуваат учењето на учениците[45]. Наставниците треба да обезбедат средина за учење каде што учениците можат да го истражуваат и развиваат своето учење без директни инструкции. Неговиот пристап ги повикува наставниците да ги вклучат потребите и интересите на учениците. Важно е да се направи ова бидејќи нивото на интерес и способности на студентите ќе се разликува и треба да има диференцијација.

Сепак, наставниците можат да ги подобрат разбирањата и учењето за учениците. Виготски наведува дека со споделување на значења што се релевантни за детската средина, возрасните го промовираат и когнитивниот развој. Нивните учења можат да влијаат на процесите на размислување и перспективите на учениците кога се во нови и слични средини. Бидејќи Виготски промовира поголемо олеснување во учењето на децата, тој сугерира дека луѓето со знаење (и особено возрасните), исто така, можат да ги подобрат знаењата преку соработка за правење значење со учениците во нивното учење. Пристапот на Виготски охрабрува водено учество и истражување на студентите со поддршка. Наставниците можат да им помогнат на студентите да ги постигнат своите когнитивни нивоа на развој преку постојани и редовни интеракции на колаборативните процеси на учење што создаваат знаење.

Конструктивистичката теорија на Пијаже[уреди | уреди извор]

Конструктивистичката теорија на Пијаже добила влијание во 70-тите и 80-тите години. Иако самиот Пијаже бил првенствено заинтересиран за описна психологија на когнитивниот развој, тој исто така ги постави темелите на конструктивистичката теорија за учење[46]. Пијаже верувал дека учењето доаѓа одвнатре: децата го градат сопственото знаење за светот преку искуство и последователно размислување. Тој кажал дека „ако самата логика е создадена наместо да е вродена, следува дека првата задача на образованието е да формира расудување“. Во рамките на Пијаже, наставниците треба да ги насочуваат децата во стекнување на сопствено знаење наместо едноставно пренесување на знаење[47].

Според теоријата на Пијаже, кога малите деца ќе наидат на нови информации, тие се обидуваат да ги прилагодат и асимилираат во нивното постоечко разбирање за светот. Сместувањето вклучува прилагодување на менталните шеми и претстави со цел да се направат во согласност со реалноста. Асимилацијата вклучува вметнување нови информации во нивните веќе постоечки шеми. Преку овие два процеса, малите деца учат преку изедначување на нивните ментални претстави со реалноста. Тие исто така учат од грешките[48].

Неговиот пристап го нагласува искуственото образование; во училиште, искуствата стануваат попрактични и поконкретни како што учениците истражуваат преку обиди и грешки[49]. Така, клучните компоненти на образованието за раното детство вклучуваат истражување, манипулирање со предмети и доживување на нови средини. Последователното размислување за овие искуства е подеднакво важно[50].

Концептот на рефлективна апстракција бил особено влијателен во математичкото образование[51]. Преку рефлективна апстракција, децата конструираат понапредни когнитивни структури од поедноставните што веќе ги поседуваат. Ова им овозможува на децата да развиваат математички конструкции што не можат да се научат преку рамнотежа[52].

Според теоријата , на јазикот и симболичкото претставување му претходи развојот на соодветните ментални претстави. Истражувањата покажуваат дека се покажало дека нивото на рефлектирачка апстракција постигнато од мали деца го ограничува степенот до кој тие можат да претставуваат физички величини со напишани броеви. Тој сметал дека децата можат да измислуваат свои постапки за четирите аритметички операции, без да бидат научени на какви било конвенционални правила[53].

Теоријата на Пијаже подразбира дека компјутерите можат да бидат одлична едукативна алатка за малите деца кога се користат за поддршка на дизајнирањето и изградбата на нивните проекти. Мекарик и Хјаоминг откриле дека компјутерската игра е во согласност со оваа теорија[54]. Сепак, Плоуман и Стивен откриле дека ефикасноста на компјутерите е ограничена во предучилишната средина; нивните резултати покажуваат дека компјутерите се ефикасни само кога се насочени од наставникот[55]. Ова сугерира, според конструктивистичката теорија, дека улогата на наставниците во предучилишна возраст е клучна во успешното усвојување на компјутерите, како што постоеле во 2003 година[56].

Македонија[уреди | уреди извор]

Првите организирани форми на предучилишното воспитание во Македонија се појавиле во втората половина на 19 век во вид на забавиште. Непосредно пред Втората светска војна работеле само 31 забавиште во состав на основните училишта, главно во поголемите градови, во кои биле опфатени 1611 деца. Побележит развој добива дури по Ослободувањето. Биле донесени првите нормативни и законски прописи, биле преземени мерки за поинтензивен развој на установите за предучилишно образование и за зголемување на опфатот во нив, се направиле напори за подобрување на условите за работа и за осовременување на воспитно-образовниот процес, преку внесување нови содржини и методи на работа. Според Законот за заштита на децата, основни установи за предучилишно воспитание се: детската градинка и забавиштето. Во предучилишните установи се опфаќаат деца на возраст од 8 месеци до 6 години. Во 2004 г. со предучилишно воспитание биле опфатени 36.177 деца (15.660 во забавиштата при основните училишта) или 20,43% од возрасната популација до 6 години, односно 82,23% од популацијата (6-годишна возраст) во годината пред поаѓање на училиште. Функцијата на предучилишното воспитание е да овозможи задоволување на правото на организирано воспитание и образование на децата без разлика на социјалната, етничката или верската припадност[57].

Наводи[уреди | уреди извор]

  1. 1,0 1,1 „National Association for the Education of Young Children“. About Us. Посетено на 12 July 2018.
  2. „Best Accredited Online Early Childhood Education Degrees of 2018“. Teacher Certification Degrees (англиски). Посетено на 2018-10-29.
  3. Eddy, Matthew Daniel (2016). „The Child Writer: Graphic Literacy and the Scottish Educational System, 1700–1820“ (PDF). History of Education. 46 (6): 695–718. doi:10.1080/0046760X.2016.1197971.
  4. „Early Learning from Birth through Third Grade“. National Governor's Association.
  5. „Why Cities Are Making Preschool Education Available to All Children“. Архивирано од изворникот на 7 февруари 2015. Посетено на 6 февруари 2015.
  6. „Pre-K Funding from State and Federal Sources“. 25 April 2014. Посетено на 6 February 2015.
  7. „College of Early Childhood Educators“. College of Early Childhood Educators.
  8. UNESCO (2006). EFA Global Monitoring Report 2007: Strong Foundations - Early Childhood Care and Education (PDF). Paris, UNESCO.
  9. Kamerman, S. B. 2006. A global history of early childhood education and care. Background paper for EFA Global Monitoring Report 2007.
  10. Jones, J.; Brown, A.; Brown, J. (2011). Caring and Learning Together: A Case Study of Jamaica (PDF). UNESCO Early Childhood and Family Policy Series, No. 21. Paris, UNESCO.
  11. Nunes, F.; Corsino, P.; Didonet, V. (2010). Caring and Learning Together: A Case Study of Brazil (PDF). UNESCO Early Childhood and Family Policy Series No. 19. Paris, UNESCO.
  12. Marope, P.T.M.; Kaga, Y. (2015). Investing against Evidence: The Global State of Early Childhood Care and Education (PDF). Paris, UNESCO. стр. 9–11. ISBN 978-92-3-100113-0.
  13. Oatley, Keith; Keltner, Dacher; Jenkins, Jennifer M (2007). Understanding emotions (изд. 2nd.). Malden, Massachusetts: Blackwell Publishing. стр. 211. ISBN 978-1-4051-3103-2.
  14. Footnote Anning, A and Cullen, J. and Fleer, M. (2004) Early childhood education. London: SAGE.
  15. „The Scope of Early Childhood Education“. 20 July 2010. Архивирано од изворникот на 7 February 2015. Посетено на 6 February 2015.
  16. Academic Journal[мртва врска]
  17. „Early Childhood Teaching Certification | Early Childhood Certification“. teaching-certification.com. Посетено на 2018-10-29.
  18. „EARLY CHILDHOOD/SPECIAL EDUCATION, BSED“. www.iup.edu/pse/undergrad/early-childhood-special-education-bsed/. March 8, 2019. Посетено на 2019-03-08.
  19. „Early Childhood/Special Education Urban Track, BSEd - Undergraduate Programs - Professional Studies in Education - IUP“. iup.edu. Посетено на 2019-03-08.
  20. „Connecticut Teaching Certification | Become a teacher in CT“. teaching-certification.com. Посетено на 2018-10-29.
  21. Hooper, Alison (2018-10-03). „The influence of early childhood teacher certification on kindergarten and first-grade students' academic outcomes“. Early Child Development and Care. 188 (10): 1419–1430. doi:10.1080/03004430.2016.1263623. ISSN 0300-4430.
  22. „Earlychildhood NEWS - Article Reading Center“. earlychildhoodnews.com. Посетено на 2016-11-01.
  23. Winner, Melinda (28 January 2009). „The Serious Need for Play“. Scientific American.
  24. Tassoni, P. (2000) S/NVQ 3 play work. London: Heinemann Educational.
  25. McGee, M. (2005). Hidden Mathematics in the Preschool Classroom. Teaching Children Mathematics, 11(6), 345-347.
  26. Annie Davy (November 2000). Playwork: Play and Care for Children 5-15. Thomson Learning. ISBN 978-1-86152-666-3.
  27. „Physical Activity“. healthykids.nsw.gov.au (англиски). Посетено на 2018-10-29.
  28. „Benefits Of Play - Learning Activities In Early Childhood - Parenting For Brain“. Parenting For Brain (англиски). 2016-12-18. Посетено на 2017-10-05.
  29. „Glossary of Early Childhood Terms - National Association for the Education of Young Children - NAEYC TYC - Teaching Young Children Magazine“. naeyc.org. Архивирано од изворникот на 16 декември 2014.
  30. Wolpert, Stuart. "Is Technology Producing a Decline in Critical Thinking and Analysis?" UCLA Newsroom. UCLA, 27 Jan. 2009. Web. 5 Feb. 2015.
  31. https://www.cam.ac.uk/research/features/education-and-the-brain-what-happens-when-children-learn
  32. Shapiro, E.; Nager, N. (1999). „The Developmental-Interaction Approach to Education: Retrospect and Prospect“. Occasional Paper Series. 1999 (1). Bank Street College of Education. Наводот journal бара |journal= (help)
    „Bank Street Developmental Interaction Approach“. State of New Jersey Department of Education. Архивирано од изворникот на 18 ноември 2011.
    Casper, V; Theilheimer, R (2009). Introduction to early childhood education: Learning together. New York: McGraw-Hill.
  33. McDowall Clark, R (2013). Childhood in Society . London: Learning Matters.
  34. Jonathan Doherty; Malcolm Hughes (2009). Child Development: Theory and Practice 0-11. Addison-Wesley, Incorporated. ISBN 978-1-4058-2127-8.
  35. Jones, Denisha (March 8, 2019). „APPLYING MASLOW TO SCHOOLS: A NEW APPROACH TO SCHOOL EQUITY“. Defending the Early Years.
  36. Jeffrey Trawick-Smith (2014). Early Childhood Development: A Multicultural Perspective. Pearson Education, Limited. стр. 3. ISBN 978-0-13-335277-1.
  37. „[ARCHIVED CONTENT] Spiritual, moral, social and cultural development - Schools“. nationalarchives.gov.uk. Архивирано од изворникот на 2013-09-03.
  38. NIH (2011) Speech and language development milestones, USA: NIDCD: (accessed 15 April 2014).
  39. Sally Neaum (17 May 2013). Child Development for Early Years Students and Practitioners. SAGE Publications. ISBN 978-1-4462-6753-0.
  40. Doherty, J. and Hughes, M. (2009). Child development: theory and practice 0-11. Harlow: Longman.
  41. Vygotsky, Lev S. (1978). Cole, Michael; John-Steiner, Vera; Scribner, Sylvia; Souberman, Ellen (уред.). Mind in Society: the Development of Higher Psychological Processes.
  42. „Zone of Proximal Development - an overview | ScienceDirect Topics“. sciencedirect.com. Посетено на 2020-02-24.
  43. Mohammad, Khatib (December 2010). „Vygotsky's Zone of Proximal Development: Instructional Implications and Teachers' Professional Development“ (PDF). English Language Teaching: 12.
  44. Jaramillo 1996.
  45. Jaramillo, J (1996). „Vygotsky's Sociocultural Theory and Contributions to the Development of Constructivist Curricula“. Education. 117 (1): 133–140.
  46. Smith, L (1985). „Making Educational Sense of Piaget's Psychology“. Oxford Review of Education. 11 (2): 181–191. doi:10.1080/0305498850110205.
  47. „Jean Piaget: Champion of children's ideas“. Scholastic Early Childhood Today. 15 (5): 43. 2001.
  48. Piaget, J (1997). „Development and Learning“. Readings on the Development of Children: 7–20.
  49. „Jean Piaget: Champion of Children's Ideas“. Scholastic Early Childhood Today. 15 (5): 43. 2001.
  50. „Constructivism as a Paradigm for Teaching and Learning“. Thirteen | Ed Online. Educational Broadcasting Corporation. 2004.
  51. Kato; Kamii, Ozaki, Nagahiro (2002). „Young Children's Representations of Groups of Objects: The Relationship Between Abstraction and Representation“. Journal for Research and Mathematics Education. 33 (1): 30–45. doi:10.2307/749868. JSTOR 749868.CS1-одржување: повеќе имиња: список на автори (link)
  52. Simon; Tzur, Heinz, Kinzel (2004). „Explicating a mechanism for conceptual learning' elaborating the construct of reflective abstraction“. Journal for Research and Mathematics Education. 35 (5): 305–329. doi:10.2307/30034818. JSTOR 30034818.CS1-одржување: повеќе имиња: список на автори (link)
  53. Kamii; Ewing (1996). „Basing teaching on Piaget's constructivism“. Childhood Education. 72 (5): 260. doi:10.1080/00094056.1996.10521862.
  54. McCarrick; Xiaoming (2007). „Buried treasure: the impact of computer use on young children's social, cognitive, language development and motivation“. AACE Journal. 15 (1): 73–95.
  55. Plowman; Stephen (2003). „A 'beginning addition'? Research on ICT and preschool children“. Journal of Computer Assisted Learning. 19 (2): 149–164. doi:10.1046/j.0266-4909.2003.00016.x. hdl:1893/459.
  56. Towns (2010). „Computer education and computer use by preschool educators“. Предлошка:ProQuest. Наводот journal бара |journal= (help)
  57. К. Камберски, Предучилишното и основното образование во Република Македонија, Скопје, 2000. К. Камб.

Надворешни врски[уреди | уреди извор]

Предлошка:Library resources box