Методика (педагогија)

Од Википедија — слободната енциклопедија
Прејди на прегледникот Прејди на пребарувањето

Методика (од грчки: methodikè téchne, со значење уметност на патиштата/постапките со кои се стигнува до нешто) — во педагогијата претставува „наука“, „уметност“ или „учење“ за патиштата со кои се стигнува до одредена цел, особено во наставата. Овде зборовите hodós (пат) и metá (кон нешто) ја означуваат блиската поврзаност меѓу патот и целта, кои ја карактеризираат врската меѓу методиката и дидактиката. Понекогаш дидактиката се нарекува општа методика, додека методиката посебна дидактика, бидејќи е тесно поврзана со предметот на наставата.

На факултетите кои ги спремаат студентите за идни предметни наставници, методиката е тесно поврзана со науката, односно предметот кој се изучува. Според тоа, може да има методика на наставата по странски јазици, методика на наставата по македонски јазик и литература, методика на наставата по математика, физика, хемија, социологија, итн.

Историјат[уреди | уреди извор]

Предвесниците на методиката можат да се согледаат во дијалогот Менон од Платон, во кој Сократ преку јасни прашања го води неписмениот роб до вистинско математичко знаење (мајевтика). Почетоците на дидактиката и методиката, првото теоретско објаснување за проблемот на посредувањето, можат да се побараат во работата на Коменски и Ратке во барокот. Јохан Хајнрих Песталоци и Јохан Фридрих Хербарт и даваат на наставата методска основа, која хербартијанистите во 19 век ја преобразуваат во строга шема на формално ниво. Прогресивната педагогија на 20 век се обиде да даде нова слобода на методите кои се пријателски настроени кон децата.

Дидактика и методика[уреди | уреди извор]

Волфганг Клафки прави разлика меѓу дидактиката и методиката на наставата. Тој вели дека:

Методиката дава одговор на Како?,

Дидактиката дава одговор на Што?.

И двете — Што? и Како? — мораат да имаат основа. Во суштина Како? произлегува од Што?, што исто така објаснува и зошто методиката може да се смета за гранка на дидактиката. Ова важи и кога Како? не му е подредено на Што?, при што во овој случај се согледува меѓузависност (види Берлински модел од Паул Хајман).

Секој човек учи на својствен индивидуален начин. Додека еден ученик може само со слушање да зачува сè во својата долготрајна меморија, друг мора дополнително да види (погледне) за што се работи. Трет, во вистинска смисла на зборот, мора да „зграпчи“, односно да допре, со што кај овој тип на ученик ќе може да се постигне најодржлив ефект од учењето. Во оваа насока може да се зборува за различни влезни патишта или канали. Постојат различни видови на учење кои треба да се земат во предвид од страна на наставните методи.

Методиката според тоа претставува една концепција на пренесување на наставното градиво која вклучува колку што е можно повеќе влезни патишта на учениците. Само на овој начин може да се постигне одржлив ефект на учење, кој е над краткотрајната контрола на учењето (види Повеќедимензионално учење).

Рефлексијата на методиката и употребата на колку што е можно повеќе различни наставни методи (методска варијабилност) се важни предуслови во обуката на наставниците за подготовка за изведување на наставата.

Според Волфганг Клафки, откако ќе се одредат образовните цели и содржина, треба да се користат следните методски плански чекори:

  1. Обезбедување на организациони услови за настава;
  2. Структурирање на наставниот час во временски целини или фази на наставниот час, како на пример, почеток на наставниот час, разработка, поддршка, кои се познати и како артикулациони форми;
  3. Избор на форми на настава, работа, игра, вежбање или повторување;
  4. Употреба на наставни и работни средства, медиуми на наставата.

Рефлексијата на наставните методи води до развој на:

  • Општи дидактички принципи (принцип на јасност, на водење на ученикот, итн.);
  • Препораки за работа и техники на поучување (на пример, од познато кон непознато, промена на метод на секои 15 минути);
  • Концепти кои се основани на теоријата и се практично испробани (методи во потесна смисла).

Наставни методи и организациони форми на наставата[уреди | уреди извор]

Главна статија: Наставни методи

Тешко е да се направи јасна и единствена поделба на наставните методи. Можат да се разграничат сврзани (предавање на наставникот) и отворени методи (на пример, учење преку откривање). Друг пристап на класифицирање на наставните методи е според поларноста на интеракцијата во рамки на наставата, со други зборови — бројот на учесници во наставата. Инаку, како учесници во наставата се земаат: наставикот, ученикот, соучениците, наставното градиво (предметот на обработка на наставата), спонзор и медиум на наставата. Во биполарна интеракција ученикот заемодејствува со даден факт или наставното градиво. Ваков тип на интеракција има во:

  1. Индивидуална работа;
  2. Програмирана настава;
  3. Работа во рамки на одделението или класот;
  4. Домашна работа.

Во триполарна интеракција учениците заемодејствуваат меѓусебно и со соучениците. Може да се сретне во наставни методи кои вклучуваат:

  1. Работа со партнер;
  2. Работа во мали групи;
  3. Работа во големи групи;
  4. Симулативни активности, како и игри на учење, уметност и спорт, играње на улоги.

Четириполарна интеракција означува заемодејство меѓу ученикот, наставникот, одделението (или класот) и наставното градиво. Ја има во методите кои вклучуваат:

  1. Излагање на наставникот;
  2. Излагање на ученикот;
  3. Опит;
  4. Разговор кој води до развивање на способноста за прашување во смисла на истражување;
  5. Слободен разговор во рамки на одделението или класот;
  6. Разговор;
  7. Разговор на „тркалезна маса“;
  8. Дебата.

Во тимското поучување се среќава петполарна интеракција каде неколку наставнички и ученички тимови можат да ја подготват наставната единица, при што можат да ги употребат сите останати наставни методи споменати претходно. Методот на ученичка конкуренција е холистичко-интегративен метод затоа што ги комбинира деловите кои ја побудуваат активноста, од микро-, мезо- и макрометодиката. Шестполарна интеракција има кога се стекнува и учествува во наставата спонзор кој се залага за, и учествува во, организацијата на ученичката конкуренција (на пример, во различни ученички натпревари по наставните предмети).

Сепак има и други поделби на методите, дури и ако се земе предвид надворешната организација на учењето:

Опис на наставните методи[уреди | уреди извор]

Проектна настава[уреди | уреди извор]

Проектната настава или предформата на проектно-насочената настава се методски интензивни форми на настава и учење, со сложена структура. Оваа структура произлегува од интердисциплинарниот начин на работа. Притоа се реализира проект во рамките на еден одреден временски период, при што се дадени почетни и крајни рокови. Проектите се однесуваат на теми или активности за кои се потребни високи методски и организациони предуслови. За изведбата на проектот е потребна структурирана организација која овозможува да се дојде до проектната цел. Проектот се изведува од страна на проектна група во која на почетокот се одвива проектен менаџмент, со кој се управува со начинот на стигнување до посебните цели и со поделбата на задолженијата.

Учење преку предавање[уреди | уреди извор]

Учењето преку предавање е наставен метод по пат на кој учениците или студентите самостојно — со помош на наставникот — ја подготвуваат и изведуваат наставата. Овој метод не треба да се поистоветува со давањето говор или презентирање, бидејќи за учењето преку предавање е потребно учениците целосно да го ангажираат одделението или класот (вклучувајќи притоа работа со партнер и техники кои го активираат ученикот). Овој метод не треба да се едначи дури ни со учењето со помошник (врсничко поучување, туторство), бидејќи при учењето со помошник одговорноста паѓа на учениците, додека при учењето преку предавање процесот на учење е интензивно надгледуван и поддржан од наставникот. Земањето на наставнички задолженија од страна на учениците може да се однесува на посебни редоследни делови од наставата или поголеми единици.

Повеќедимензионално учење[уреди | уреди извор]

Повеќедимензионалното учење е наставен метод кој од една страна активира повеќе димензии на учење кај ученикот, а од друга страна целенасочно поврзува повеќе начини на учење. На пример, во текот на разработката на наставното градиво со овој метод можат да излезат на виделина еден до друг, и да произлезат еден од друг, спознајни, сензорни, моторни, мануелни и други таленти, што на секој ученик ќе му овозможи индивидуални појдовни точки за учење. Поучувањето и учењето од аспект на овој метод претставуваат доразвивање на „холистичкото учење“, кое ги користи меѓузависностите на човечките предиспозиции. Именуваниот метод претставува предизвикувачки методски пристап кој се употребува главно во сложени и комплицирани наставни цели и проекти, како што се проектно-насочената настава или проектната настава. Меѓутоа, повеќедимензионалното учење се стреми кон воспоставување на поголема блискост до ученикот и ефикасност на учењето дури и кај поедноставно структурираните наставни цели, со водење повеќе сметка за посебните предуслови за учење и начини на учење кај индивидуалниот ученик, и со нивно вметнување во процесот на учење. Според ова, наставната цел може да се постигне на многу различни начини. Различните наставни методи овозможуваат поразновидна и поодржлива обработка на наставното градиво. Но за да се постигне успех со овој метод потребна е здрава дидактичка обука на наставникот.

Програмирано учење[уреди | уреди извор]

Под програмирано учење се подразбира метод на учење кој се стреми кон тоа, ученикот да биде способен да го разбере наставното градиво на најсамостоен можен начин. Потекнува од подготвителните работи на училишниот психолог Бурс Фредерик Скинер. Притоа се задаваат задолженија кои се завршуваат во мали чекори и со индивидуално темпо на учење. Успешната контрола по секој чекор на учење го ослободува патот за следното задолжение. За време на 1960-те и 1970-те програмите беа водени на табли од хартија, низи од слики и прашања низ програмата, а со напредокот на електронското учење на компјутери, истото стана главен начин за реализирање на програмираното учење. Програмите за учење се користат во теоретските предмети, како математика или во наставата по јазиците, но и во предметите во кои има движење, како физичко воспитание. Во Германија, во сообраќајното образование се користи т.н. Карлсрушка програма од дванаесет чекори, во која децата под надзор на возрасните учат за тоа како да се однесуваат во сообраќајот како самостојни пешаци.

Социјални форми на наставата[уреди | уреди извор]

Наставата може да се подели и според социјалните форми во рамките на кои се изведува, односно според видот на интеракција меѓу учесниците во наставата. Така, може да има индивидуална работа, работа со партнер, групна работа и разговор на наставникот со сите ученици. Посебни социјални форми се:

Фронтална настава[уреди | уреди извор]

Во фронталната настава (непосредна или директна инструкција) доминира наставникот. Наставното градиво се изложува како предавање на наставникот и како контролиран говор на наставникот. Во фронталната настава се претпоставува дека секој ја учи истата содржина во исто време и на ист начин. Процесот на учење (вклучително и работната опрема) се управувани на централно ниво од страна на наставникот; тој ги поставува целите на учење, го артикулира часот, ги дава задолженијата и го обезбедува резултатот; целото внимание е насочено кон него.

Седење во круг[уреди | уреди извор]

Главна задача на седењето во круг е да им се даде можност на учениците да земат учество во наставата. Тие треба да научат да ги препознаваат и разберат социјалните предуслови, и во седењето во круг имаат можност за разговор. Со тоа оваа социјална форма на наставата има двојна функција:

  • Разговарање за наставното градиво во рамките на кругот;
  • Воспоставување на правила за мирољубиво разрешување на проблеми.

Начин на изведување[уреди | уреди извор]

При седењето во круг, децата избираат водач на групата кој треба да го зајакнува однесувањето што е во полза на работата и да го спречува она кое ја попречува работата. Наставникот во овој случај е „последна инстанца“ за избор, бидејќи децата треба да се обидат самите да го решат проблемот пред да побараат помош од наставникот. Важно е секој член на групата еднаш во годината да биде водач на групата, за да се соочи со задолженијата и можните проблеми. Седењето во круг се смета за важна организациона форма. Предност е што секое дете има можност да го искаже своето мислење. Сите деца се еднакви и можат меѓусебно да се гледаат кога зборуваат. Проблем на оваа организациона форма е тоа што на децата им е олеснета меѓусебната интеракција и може брзо да им се одвлече вниманието од темата.

Наставникот треба да се осигура дека преместувањето на масите и столовите се врши брзо и внимателно. Негова задача е да укаже на тоа дека треба да се направи круг од столови без слепи точки. Тој мора да се осигура дека има модератор и дека резултатите од работата се поставени.

Теми и задолженија[уреди | уреди извор]

Во почетните одделенија или класови, седењето во круг е форма која им овозможува на децата да се запознаат. Тие треба да имаат шанса да споделат доживувања од викендот или проблеми пред целиот клас. Во кругот исто така се рефлектира работата (јаки страни, слабости, предлози за подобрување); сето ова е со цел да се зајакне личноста на децата. Тие во кругот не само што ја изложуваат својата работа, туку истовремено учат да зборуваат пред група, да ја визуелизираат содржината, да воопштуваат (заклучуваат) и да се испробаат себеси во фидбек техники. Не треба да се заборави дека кругот се користи за регулирање на организациони проблеми.

Социјализирачко учење[уреди | уреди извор]

Во кругот децата учат да се социјализираат едно со друго. За да може да функционира социјалната коегзистенција, потребни се одредени правила и договори за кои може да се преговара во рамките на кругот.

Седењето во круг е седечка форма во контекст на интеракцијата насочена кон одредена тема и најчестата седечка форма во социјализирачката групна работа.

Предноста на седењето во круг лежи во тоа што сите учесници (со тоа управувачкиот одбор на групата и членовите) можат во секое време да се видат, восприемат и разговараат меѓусебно. Во кругот, на секого му е олеснета можноста да восприеме дали некој веќе дошол до збор, дали некој сака да каже нешто, дали е повреден од нечие искажување или, пак, дали некој го прекршува она што е договорено. „Центар“ на кругот не е индивидуата, туку самата тема. По правило оваа организациона форма е демократска и овозможува подетален разговор во целата група за темата земајќи ги предвид различните компетенции на секој член. Резултатите добиени во вакви услови во принцип се поопширни и подетални отколку ако се изведени во индивидуализирана и тивка работна атмосфера. Опсегот на учење на индивидуата, преку искуството и знаењето на другите членови на групата, се проширува и рефлектира на поекономичен начин, за пократко време.

Учениците исто така ја имаат можноста да рефлектираат на сопствените дејства во кругот и во одредена мера да ги контролираат. Ако се појават конфликтни моменти, заеднички се изнаоѓаат алтернативи. Членовите на групата учат вештини за комуникација, ја развиваат волјата за компромиси и вежбаат толерантно однесување.

Слободна тивка работа[уреди | уреди извор]

Слободната тивка работа е вид на училишна работа која ја изнесува индивидуалноста на ученикот на виделина. Учениците независно ја обработуваат содржината за учење во едно соодветно опкружување и со материјали за самооучење од сите аспекти на животот. На овој начин, на нив им е дадена слобода да ја одберат работната тема, партнерот во работата, работното место и формата во која ќе го изразат резултатот од работата. Со заедничкото работење се вежба социјалното однесување, а самостојната активност служи за активирање на мислењето и образување на личноста. Со самото тоа што работат за себе и што можат да одлучуваат и да ги обликуваат работите самостојно, учениците ја зајакнуваат својата личност. Независната работа и активност се манифестира исто така и низ изборот на методи за работа како и во слободниот распоред на работење. Овој метод силно ја охрабрува потрагата по знаење.

Медиуми во наставата[уреди | уреди извор]

Главна статија: Медиуми на наставата

Употребата на медиуми во наставата нуди голем потенцијал за разновидност. Најважните медиуми во училиштето се сè уште таблата и нагледните средства. Меѓу популарните медиуми се истакнуваат електронските медиуми базирани на компјутер, училишните филмови и книги, кои често се поставуваат како скриен наставен план. Медиумите на наставата можат да се користат индивидуално, но можат и да се разменуваат со другите, во рамките на заедничкото работење.